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176 Entre los objetivos de la Escuela de la Memoria Histórica figura, Encima de la formación y la promoción política, el fortalecimiento de un equipo de formadores que trabaja desde la comisión de Formación del MNCI en la planificación y desarrollo del armonía. La Escuela de la Memoria Histórica ha desarrollado una propuesta de trabajo particular ya que parten de la historia personal, individual y la van ampliando con el pasar de los díGanador de trabajo al espacio comunitario y organizativo. Como en el resto de las instancias educativas se acuerdan los criterios y pautas de trabajo y convivencia y se forman comisiones de trabajo que la sostienen. Como parte de la metodología de educación popular, se evalúa cotidianamente. Resulta significativo que en el blog del MOCASE-VC la 8º publicación de esta iniciativa, realizada en Bs. Ganador. en 2012 se haya utilizado el ulterior Emblema: Escuela: carencia de enseñanza, Memoria: construcción colectiva, Histórica: pasado, presente y futuro, porque da cuenta de una concepción abierta de la historia, que no sólo explica el presente desde el pasado sino que construye futuro en el presente desde la praxis política. Los sujetos sociales, al afirmar de Zemelman ( ), a través de la ejercicio direccionan la existencia y en este sentido es que la historia es mucho más que pasado.
180 punto al aprender que quedó marginado de la legalidad de la ciencia, si no se hace lugar a las evacuación populares en los planteos, acciones y políticas de formación, producción de conocimiento e intervención de las universidades. Es por esto que el MOCASE-VC y el MNCI se mueven en el núcleo o grieta de la contradicción y trabajan, coordinan, acuerdan con universitarios (estudiantes, docentes, autoridades) acciones vinculadas a la investigación, a la extensión a la formación, a la difusión, al intercambio de saberes y todavía a la consejo política, al debate conjunto, a la promoción de acuerdos, según se desprende de la actos cotidiana y las relaciones con los universitarios y según se plasma en la ordenamiento y sistematización de Encuentros con universitarios y académicos para trabajar, discutir y poner en conocimiento sus propuestas y deyección. individuo de estos encuentros se llevó a cabo en Quimilí en septiembre de Otros se realizaron como parte del encuadramiento en el Movimiento Nacional, en Buenos Aires en octubre de 2009 en el ámbito del 1º Congreso del MNCI, y otro en abertura de Agua (Santiago del Estero) en abril de Una de las aproximaciones del MOCASE-VC con la universidad fue a través del PECU (esquema de Estudiantes Campesinos en Universidades), por el que jóvenes campesinos del Movimiento se integraban a estudiar en diferentes universidades nacionales.
99 La lucha política es el campo de la construcción de un orden deseado, de sus principios, reglas, orientaciones y actores. El Estado fue el principal referente de esta pugna política y es todavía un referente importante en la lucha por la construcción de las principales variables del orden social, en cada plataforma y práctica que se reclama defensora de intereses sociales o populares. De una u otra guisa, todas las prácticas de Billete y las experiencias políticas populares y democráticas interpelan al Estado. acertadamente porque el Estado ofrece oportunidades de Billete a ciudadanos y comunidades; o porque sectores populares logran convenios con el Estado sobre asuntos de interés mutuo; o porque la lucha por el inspección y la promoción de intereses se vuelca sobre las instituciones y programas estatales para coparlos; o porque la dirección comunitaria (cuando alcanza altos grados de empoderamiento social) adquiere una connotación cuasiestatal, es asegurar, de regulación y provisión de servicios sociales a las comunidades. (Restreppo, 2003:13) Esta frase de Restreppo (2003) da cuenta de la centralidad del Estado para pensar en las luchas populares en el capitalismo, aún cuando para diferenciar aquellas instancias de la lucha política de los sectores populares más vinculadas al Estado y aquellas instancias más vinculadas a la cotidianeidad, nosotros definamos considerar a las primeras como la Política y a las segundas como lo político.
177 Descomposición, el departamento y la defensa de los riqueza naturales: el agua, los bosques, las semillas originarias, las problemáticas mineras, el monocultivo, la Vigor, etc., los medios de comunicación y los formadores de opinión. Gran parte del acento está puesto en el papel que en lo cultural, en la construcción contrahegemónica tiene el Movimiento. Por último, en el situación también del Movimiento Nacional se desarrolla el esquema de la Universidad Campesina (UNICAM). Para desarrollarlo es de interés tener en cuenta el papel de la universidad como institución, el papel del saber normativo y de los vínculos con los actores de la universidad que caracterizan a la historia y el incremento del MOCASE-VC. y del MNCI El MOCASE-VC y la universidad El aproximación de las organizaciones del MNCI con la universidad fue siempre rico y enrevesado. Por un ala es de la propia universidad que llegan los jóvenes que cercano a los campesinos adivinarán origen al MOCASE. Son igualmente la universidad y los jóvenes universitarios los que siguen aportando de diversas maneras al incremento del Movimiento, comprometiendo militancia, solidaridad, investigando problemáticas de interés del Movimiento 68.
69 apela el proceso de producción flexible es de mayor nivel de enajenación que los modelos anteriores porque incita al compromiso con la empresa y el caudal. Cuando el trabajo bajo patrón asume el inclinación por la actividad, la capacidad relacional, la exposición ante los demás, todas aquellas cosas que las generaciones precedentes experimentaban en las sesiones políticas o sindicales, están subsumidas En el interior de la producción capitalista (Virno, 2002). La actividad del trabajo puede absorber en sí muchas de las características que antiguamente pertenecían a la batalla política. El trabajador es instigado a autocontrolarse, a autorresponsabilzarse tanto por la calidad del proceso y del producto del trabajo como por la capacidad de ceder al empleo, como parte del establecimiento de una nueva hegemonía con eje en el individualismo y la competencia. El imperio del cambio cultural, la administración por competencias, el management participativo, la colaboración y las inducciones/entrenamientos corporativos, gobiernan, con una disposición de colonización de las subjetividades obreras, dinamizando una pedagogía normalizadora que se entrama en la praxis profesional. (Figari, 2011) - El trabajo sigue manteniendo centralidad en la formación social contemporáneo, aún cuando lo que pierda entidad sea la relación salarial como matriz organizadora de la subjetividad (Antunes, 2005).
212 Parte importante del contenido de la enseñanza son algunos aspectos del trabajo que están por fuera de las materias. La experiencia formativa de la escuela es concreta, real y cotidiana (Rockwell ). Para Dubet y Martuccelli (1997) la experiencia escolar es el modo en que click here los sujetos combinan distintas lógicas de influencia que cristalizan en la socialización, que es un trabajo en el tiempo, permanente, vinculado a la posición social y escolar de los estudiantes. Es decir que la experiencia que deriva en la socialización es un trabajo que realiza cada sujeto articulando lógicas y dando sentido al paso por esa institución. En la Escuela de Agroecología gran parte de esas lógicas se desarrollan, como en toda escuela, por fuera de los contenidos de las materias. Pero la intensidad de la convivencia en la variación y la direccionalidad política explícita que tienen algunos espacios cotidianos, le imprimen características particulares a las experiencias. Los acuerdos de trabajo, la convivencia y los lazos que se establecen en ella, las responsabilidades que asumen los estudiantes en el funcionamiento escolar, la metodología de la educación popular como contenido, son parte de los aspectos que se articulan en la experiencia. Algunas de estas lógicas se analizan en el próximo capítulo en función de nuestro interés principal que es la formación de trabajadores.
217 En tercer lado, tal como venimos sosteniendo, la concepción amplia de trabajo, que se da a través de la Capital campesina y el carácter no capitalista (no acumulativo) del trabajo, se pone en acto y en evidencia especialmente en los proyectos productivos del Movimiento. La concepción amplia de trabajo hace síntesis en ellos cuando recuperan estas dos características (lo campesino y lo no-capital) y se ponen en marcha, formando parte de una construcción social alternativa que equitativamente por esto forma parte de una Bienes desafiante y alternativa. Esta producción es aún incipiente y frágil y no reemplaza a la Patrimonio descendiente. Es una puesta importante del Movimiento. Los proyectos productivos del MOCASE-VC sostienen, promueven y desarrollan entonces un tipo de Bienes en la que el trabajo no asume la forma asalariada, no se reduce al empleo y a su vez se respeta, valora, recupera y estimula la Capital campesina. Suele suceder que el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo no tengan límites precisos y que muchas de las tareas realizadas sean valoradas como trabajo: la producción, la comunicación, la música, la lucha y la estructura.
172 esa vistazo del mundo, que produce colectivamente y que tiene una visión lejana al consumismo y al mercantilismo. En la expresión el cornisa del rancho se recupera de aquel primer avenencia, al mismo tiempo, la experiencia histórica acumulada de viejos campesinos indígenas del monte y la de jóvenes universitarios: la de las comunidades de almohadilla de la iglesia de la mano de la teología de la independencia por parte de los jóvenes y la de las Ligas Agrarias, la de las luchas de los hacheros chaqueños. La posterior fundación del MOCASE y su experiencia, van dando lugar al incremento de instancias de formación y educación que tienen toda esa impronta que encarna en la educación popular, en la concepción pedagógica gramsciana, en la valorización de saberes deslegitimados por la colonialidad, y sobre todo en la convicción de la penuria de la formación y en una ademán de revisión y advertencia constante acerca de los procesos educativos que se iban dando. Esta instancia muestra aún el solapamiento de lo diario-formativo con intencionalidad pedagógica y lo específico-educativo pensado especialmente como tal. Las instancias específicamente educativas fueron construyéndose en el tiempo, profundizándose, adquiriendo niveles de longevo formalidad y sistematicidad a partir de experiencias anteriores en el seno del propio Movimiento.
30 ellos, del sujeto como tal, del sujeto construyendo el espacio del que forma parte, construyendo tesina. No se proxenetismo de discursos sino de la ampliación del sujeto o de la subjetividad, de la posibilidad de sentirse tales, y por tanto de su potenciación. De la posibilidad del sujeto de ir construyendo nuevos sentidos, es sostener, de no concebirlo quieto y estático sino en movimiento. Parte de esa construcción imprescindible que no me es accesible en su movimiento, da cuenta de que mi comprensión es incompleta, y que por lo tanto no debería ser cerrada, acertórica, predicativa. De lo contrario, se estaría completando una situación que no es completa y que da cuenta del movimiento. En este sentido asimismo se van produciendo procesos de integración entre la observación, la pregunta, el Disección, y el modo de acercamiento con que abordo los Movimientos. Es proponer, se van integrando investigación e intervención y se van abriendo puertas para interpretar y para ver la potencialidad de proyectos, que aunque no son solo colectivos. Son incluso personales, subjetivos, aunque cobren sentido en el colectivo. En esta dinámica busco potenciar la efectividad (no explicarla). Tener una amplitud para mirar lo que va produciéndose, los sujetos que van produciendo en tanto producto, no alcanza para mirar la sinceridad objetivamente.
Lo que no le gusta a Miriam M de La baranda Del Bosnerau: Tras un amplio viaje y aparatoso, hemos llegado tarde a Biescas, con la idea de poder tomar poco en algún sitio, hemos entrado en La barandal del Bodnerau ya que el bullicio nos parecía deudo y hospitalario.
200 La preocupación por la escuela en el MOCASE-VC La preocupación por la escuela es histórica en el MOCASE-VC, al punto de plantearse la pobreza de la formación propia de docentes campesinos para insertarse en las escuelas rurales de la provincia, de manera de cambiar la escuela desde adentro y tornarla coherente con las necesidades populares de los campesinos. El esquema de formación de maestros campesinos data del año 2002 y actualmente se inserta como esquema, en la construcción de la universidad campesina. Antes aún, en el Congreso de 1999, se sistematizaron propuestas que referían a la relación de las comunidades con la escuela, tendientes a garantizar el comunicación de los campesinos, a la promoción de la valorización de la riqueza cultural campesina en la escuela, y a la promoción de la inserción de los campesinos como docentes en las escuelas (Michi, 2010) El tesina de formación de docentes campesinos está en consonancia con estas propuestas. Cuando este esquema empezó a delinearse, la posibilidad de concreción iba en dirección a que se asentase en la Universidad de Santo Luis a partir del apoyo activo y de la participación en la elaboración de la propuesta de la Universidad Transhumante 85.
18 Por último, se la contextualiza en la problemática política y laboral que la Escuela de Agroecología viene a replicar. Se analiza el origen de la Escuela de Agroecología en ese contexto y como esquema político. Se analiza su estructura y funcionamiento, con particular énfasis en su sistema de alternancia. El capítulo 6 se refiere a la Formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología que está centrada en la defensa del derecho a la tierra, como parte de la concepción de una reforma agraria integral y de la soberanía alimentaria como resistor al maniquí de los agronegocios y funciona con modalidad de cambio. Se analiza la concepción de trabajo desde la que se trabaja la formación en la escuela, que se corresponde con los modos de producir del movimiento como parte de una Heredad campesina, colectiva, alejada de idénticoámetros de acumulación capitalista, a la que denominamos amplia. Este capítulo analiza en términos pedagógicos el incremento de los espacios curriculares de la escuela, el tratamiento del memorizar, el lado de la experiencia, las dinámicas metodológicas, los vínculos que se establecen, el papel de la coordinación, cómo opera la formación técnico-productiva, el análisis y la comprensión del mundo, los espacios cotidianos, la convivencia las responsabilidades de los estudiantes campesinos en el funcionamiento de la escuela y el emplazamiento que asume la educación popular como praxis y como contenido.
104 Cappellacci, 2013) y a mediados de siglo las propuestas de la pedagogía de la liberación de Freire, de Illich 41 ; y las miradas que profundizaron, acompañaron y aportaron fundamentos para los planteos educativos desde otros campos: la filosofía de la libertad particularmente desde Dussel, (todavía Salazar Bondy, Cerutti Guldberg, Roig, Kush); la teoría de la dependencia (Cardozo, Faletto, Nassif); la sociología de la liberación (Fals barandal); la teología de la permiso (Leonardo Boff, Elder Cámara) en el el siglo XX. Todos estos desarrollos y aportes propios se nutren en las condiciones históricas de Latinoamérica como la Revolución Cubana (1959), Vencedorí como en los aportes de las teoríCampeón previas y contemporáneas emergentes de sus respectivos momentos de ampliación y elaboración (Fernandez Moujan, 2013, Llomovatte y Cappellacci, 2013). Dussel (2000) aporta el concepto de trans-modernidad para pensar en un proyecto que no busque ser premoderno en términos de afirmación del pasado, ni anti-nuevo a la forma de los grupos conservadores, ni posmoderno como abjuración de la modernidad o de toda razón. Un plan trans-flamante es un tesina de exención, de racionalidad ampliada, donde la razón del Otro tiene punto. Ganadorí para él habría dos paradigmas contradictorios: el de la mera "Modernidad" eurocéntrica, y el de la Modernidad subsumida desde un horizonte mundial (Dussel, 2000: 153) que incluye a la "Modernidad/Alteridad" mundial a la que él luz Trans-Modernidad. Nos interesa particularmente esta perspectiva de la trans-modernidad porque alude a dos aspectos de lo que denominamos observación descolonial, importantes para esta argumento: importante que integra una militancia reformista universitaria con sus ideales socialistas.
57 caracterizan por la ampliación de derechos y de la esfera pública y el corrimiento de los acuerdos de osado comercio, aunque respecto de esto, también hay discrepancias Las propuestas educativas de los Movimientos Sociales La educación y la formación 20.constituyen una preocupación central de los Movimientos. Suele ser singular de los aspectos por los que puede verse la disparidad de concepciones y orientaciones coexistentes en ellos, porque da cuenta, no sólo de miradas pedagógicas diversas, sino de la examen acerca de las complejas y contradictorias formas de vinculación con el Estado y con la escuela estatal. La perspectiva de la educación como derecho que tienen los Movimientos Sociales, la demanda y el reclamo que efectúan al Estado al respecto, hasta el lado que en cada unidad de los Movimientos Sociales tiene la formación cotidiana, presentan una tonalidad de concepciones y propuestas que representan alternativas desde el punto de apariencia pedagógico y político, y aún un eje constructor de la identidad de los propios Movimientos y de la constitución de sus actores como sujetos políticos Algunos Movimientos plantean la existencia de escuelas propias en sus territorios como parte de la disputa con el Estado. Hay en ellos un Choque nuevo de lo educativo tanto como forma de construcción del propio Movimiento, como del lugar que le otorgan a la 20 Diferenciamos con Carlos E.
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